Å snakke med eller å snakke til

I går var mine dyktige kolleger ved barneskolene i Selbu på fagdag med Thomas Nordahl i forbindelse med deres engasjement i LP-modellen. Jeg ser gjennom deres aktivitet på Facebook, at det var en dag mange av de var fornøyde med. Det er tydelig at de fikk høre en god del om relasjoners betydning for læringsmiljøet. Jeg kjenner ikke innholdet i Nordahls forelesning, men jeg har mange tanker rundt nettopp dette med relasjoners betydning for elevenes læringsmiljø.

Elever trenger lærere med stor faglig innsikt. De trenger lærere som kan og brenner for faget sitt. Og de trenger lærere som ønsker å formidle den kunnskapen de har til elevene sine.

Jeg har stor tro på at læring best skjer i fellesskap med andre, slik Vygotsky hevder. For at læringsfelleskap skal fungere må alle deltakere kunne kommunisere med hverandre i dialog. For at elever skal føle seg som deltakere i et slikt læringsfellesskap, er det helt avgjørende at lærerne evner å inkludere elevene i den faglige dialogen. Læreren må snakke med elevene sine, ikke til de. Elevene må føle seg som deltakere i læringsprosessen, og læreren må definere de som slike deltakere.

Dette er like viktig og avgjørende i alle fag, men ikke minst like viktig er det i den sosialpedagogiske dannelsen av elevene. For at elevene skal akseptere å bli korrigert på adferden sin fra voksne, må de ha tillit til voksenpersonen, og de må føle seg tatt på alvor. Ingen føler seg tatt på alvor dersom alt de får høre er enveiskommuniserte sannheter fra læreren sin. Akseptabel adferd må vedtas i dialog med de den gjelder.

Et godt faglig læringsfellesskap er avhengig av akseptabel adferd fra eleven, og at eleven har respekt for læreren som leder for fellesskapet. Samtidig må læreren ha respekt for elevene som deltakere i det samme fellesskapet.

For å få til dette må det være gode relasjoner mellom læreren og elevene. Man må snakke med hverandre, ikke til eller om.

Eller som Nemi illustrerer det...:

Situert læring i klasserommet

Dette innlegget er mitt svar på arbeidskrav 4, del 2.

I Situert læring i klasserommet (Grønbæk Hansen, 2000) settes det et kritisk søkelys på den læring som foregår i skole og klasserom. Denne læringen settes opp mot læring som foregår i det reelle praksisfeltet for den aktiviteten man skal lære.

Grønbæk Hansen (2000) referer til en studie beskrevet i Cole (1975) som viser at blant kpellefolket i Liberia klarte ikke voksne å vise kognitive ferdigheter på helt elementære piagetske nivåer i en strukturert testsituasjon. Derimot mestret de dagliglivets utfordringer på en god måte. Lave (1988) viser mange av de samme funnene i en studie gjennomført i USA. Her pekes det på at amerikanere er fullt ut kapable til å benytte matematikkferdigheter når de for eksempel handler i et supermarked eller leter etter de beste tilbudene. Når de derimot møtes med de samme matematiske problemene i en skolelignende testsituasjon, mislykkes de.

Grønbæk Hansen (2000) konkluderer ut fra dette at læring som skal ha relevans i en gitt kontekst må foregå i den samme konteksten. Læring finner sted som en praksis som alltid er situert. Oveføring av lærdom fra en kontekst til en annen kan kun skje når det har personlig betydning for den enkelte. Grønbæk Hansen (2000) viser til Vygotsky som hevder at læring er en sosial prosess som foregår i fellesskap. Vygotsky hevder at det foregår en kognitiv internalisering av den nye kunnskapen som gjør oss i stand til å anvende denne i nye sammenhenger, mens Lave (1988) setter et skarpt skille mellom den indre innlæringen og den ytre sosiale omverden.

Den naturlige videre slutningen blir dermed at læring som foregår i skolen ikke har relevans utover det som foregår i skolen. I skolen er eleven deltakende i et skolefellesskap med definerte roller mellom lærer og elev. Dermed lærer en elev i skolen å bli nettopp det; en elev i skolen. Kunnskapen eleven tilegner seg vil ikke ha nytteverdi utover det å fungere bedre som elev.

For å forstå hva som skjer når læring foregår har Lave & Wenger (1991) utarbeidet begrepet legitim perifer deltakelse. Med legitim deltakelse menes at for at læring skal skje må deltakeren ha en legitim tilhørighet i den sosiale sammenhengen læringa foregår. En elev vil alltid ha en legitim tilhørighet i en skole. Denne legitimiteten strekker seg derimot ikke utover det å være elev. En elev har tilgang til den kognitive praksis som tilhører eleven selv, men ikke den som tilhører læreren. Med perifer deltakelse menes at man som begynnende lærende plasseres i praksisfellesskapets ytterkant. Etter hvert vil den lærende gradvis endre sin posisjon fra ytterkant til nærmere sentrum. Samtidig som det foregår en overføring av kompetanse fra deltakere i sentrum til deltakere i ytterkant, vil alle deltakere uavhengig av posisjon bidra til praksisfellesskapets kontinuerlig utviklende kompetanse.

Jeg deler oppfatningen til Vygotski om at læring er en sosial prosess. For at en lærer skal klare å få sine elever til å forstå, mestre og internalisere den kompetansen hun ønsker å formidle, er hun helt avhengig av å ha en god relasjonskompetanse. Samtidig er det svært viktig at elevene føler seg tatt på alvor og blir gjort til deltakere i læringssituasjonen snarere enn objekter. Derimot mener jeg Grønbæk Hansen (2000) ikke har belegg for å si at den læring som foregår i skolen kun har gyldighet i skolen, og ikke kan overføres til andre kontekster. De eksemplene på forskning som trekkes fram gjennom Lave (1988), viser kun til den motsatte situasjonen. Nemlig at kompetanse tilegnet i hverdagslivet ikke nødvendigvis lar seg omsette til skolebaserte testmetoder. Med den konklusjonen Grønbæk Hansen (2000) trekker, undervurderes og umyndigjøres norsk skole og norske lærere. Med utgangspunkt i min kjennskap til lærerne ved Selbu ungdomsskole kan jeg si at det med sikkerhet investeres mye tid og krefter fra lærerne på å gjøre den kunnskapen de overfører meningsfull for sine elever. Kan norsk skole, og herunder Selbu ungdomsskole, bli bedre? Helt sikkert. Og jeg håper og tror relasjonskompetanse vil få økt betydning og fokus i tiden som kommer.

Referanser

Cole, M. (1975) An Etnographic Psychology of Cognition. I Cross Cultural Perspectives on Learning, R. Brislin, S. Bochner, W. J. Lonner (Red.) SAGE, London

Grønbæk Hansen. K. (2000) Situert læring i klasserommet. I Tekster om læring, K. Illeris (Red.) Roskilde Universitetsforlag, Roskilde

Lave, J. (1988) Cognition in Practice. Cambridge University Press, New York

Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated Learning. Legitimate, Peripheral Participation. Cambridge University Press, New York