Situert læring i klasserommet

Dette innlegget er mitt svar på arbeidskrav 4, del 2.

I Situert læring i klasserommet (Grønbæk Hansen, 2000) settes det et kritisk søkelys på den læring som foregår i skole og klasserom. Denne læringen settes opp mot læring som foregår i det reelle praksisfeltet for den aktiviteten man skal lære.

Grønbæk Hansen (2000) referer til en studie beskrevet i Cole (1975) som viser at blant kpellefolket i Liberia klarte ikke voksne å vise kognitive ferdigheter på helt elementære piagetske nivåer i en strukturert testsituasjon. Derimot mestret de dagliglivets utfordringer på en god måte. Lave (1988) viser mange av de samme funnene i en studie gjennomført i USA. Her pekes det på at amerikanere er fullt ut kapable til å benytte matematikkferdigheter når de for eksempel handler i et supermarked eller leter etter de beste tilbudene. Når de derimot møtes med de samme matematiske problemene i en skolelignende testsituasjon, mislykkes de.

Grønbæk Hansen (2000) konkluderer ut fra dette at læring som skal ha relevans i en gitt kontekst må foregå i den samme konteksten. Læring finner sted som en praksis som alltid er situert. Oveføring av lærdom fra en kontekst til en annen kan kun skje når det har personlig betydning for den enkelte. Grønbæk Hansen (2000) viser til Vygotsky som hevder at læring er en sosial prosess som foregår i fellesskap. Vygotsky hevder at det foregår en kognitiv internalisering av den nye kunnskapen som gjør oss i stand til å anvende denne i nye sammenhenger, mens Lave (1988) setter et skarpt skille mellom den indre innlæringen og den ytre sosiale omverden.

Den naturlige videre slutningen blir dermed at læring som foregår i skolen ikke har relevans utover det som foregår i skolen. I skolen er eleven deltakende i et skolefellesskap med definerte roller mellom lærer og elev. Dermed lærer en elev i skolen å bli nettopp det; en elev i skolen. Kunnskapen eleven tilegner seg vil ikke ha nytteverdi utover det å fungere bedre som elev.

For å forstå hva som skjer når læring foregår har Lave & Wenger (1991) utarbeidet begrepet legitim perifer deltakelse. Med legitim deltakelse menes at for at læring skal skje må deltakeren ha en legitim tilhørighet i den sosiale sammenhengen læringa foregår. En elev vil alltid ha en legitim tilhørighet i en skole. Denne legitimiteten strekker seg derimot ikke utover det å være elev. En elev har tilgang til den kognitive praksis som tilhører eleven selv, men ikke den som tilhører læreren. Med perifer deltakelse menes at man som begynnende lærende plasseres i praksisfellesskapets ytterkant. Etter hvert vil den lærende gradvis endre sin posisjon fra ytterkant til nærmere sentrum. Samtidig som det foregår en overføring av kompetanse fra deltakere i sentrum til deltakere i ytterkant, vil alle deltakere uavhengig av posisjon bidra til praksisfellesskapets kontinuerlig utviklende kompetanse.

Jeg deler oppfatningen til Vygotski om at læring er en sosial prosess. For at en lærer skal klare å få sine elever til å forstå, mestre og internalisere den kompetansen hun ønsker å formidle, er hun helt avhengig av å ha en god relasjonskompetanse. Samtidig er det svært viktig at elevene føler seg tatt på alvor og blir gjort til deltakere i læringssituasjonen snarere enn objekter. Derimot mener jeg Grønbæk Hansen (2000) ikke har belegg for å si at den læring som foregår i skolen kun har gyldighet i skolen, og ikke kan overføres til andre kontekster. De eksemplene på forskning som trekkes fram gjennom Lave (1988), viser kun til den motsatte situasjonen. Nemlig at kompetanse tilegnet i hverdagslivet ikke nødvendigvis lar seg omsette til skolebaserte testmetoder. Med den konklusjonen Grønbæk Hansen (2000) trekker, undervurderes og umyndigjøres norsk skole og norske lærere. Med utgangspunkt i min kjennskap til lærerne ved Selbu ungdomsskole kan jeg si at det med sikkerhet investeres mye tid og krefter fra lærerne på å gjøre den kunnskapen de overfører meningsfull for sine elever. Kan norsk skole, og herunder Selbu ungdomsskole, bli bedre? Helt sikkert. Og jeg håper og tror relasjonskompetanse vil få økt betydning og fokus i tiden som kommer.

Referanser

Cole, M. (1975) An Etnographic Psychology of Cognition. I Cross Cultural Perspectives on Learning, R. Brislin, S. Bochner, W. J. Lonner (Red.) SAGE, London

Grønbæk Hansen. K. (2000) Situert læring i klasserommet. I Tekster om læring, K. Illeris (Red.) Roskilde Universitetsforlag, Roskilde

Lave, J. (1988) Cognition in Practice. Cambridge University Press, New York

Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated Learning. Legitimate, Peripheral Participation. Cambridge University Press, New York

Læringssyn og vurderingpraksis

Dette innlegget er mitt svar på arbeidskrav 4, del 1.

I læringssyn og vurderingspraksis (Dysthe, 2009) blir det satt et kraftig søkelys på hvordan ulike syn på læring, som har utviklet seg siden forrige århundreskifte, har vært i både takt og utakt med vurderingspraksisen i klasserommet. Samtidig påpekes viktigheten av at takt i en slik betydning er essesensielt for å oppnå god læring. Denne utakten er oppstått på den enkle måten at mens læringssynet har utviklet seg i takt med tiden og skiftende vitenskapsteoretiske paradigmer, har vurderingspraksisen stått svært stille.

Dysthe (2009) fremsetter to ulike metaforer for læring: tilegnelsesmetaforen og deltakelsesmetaforen. Der den første er en tradisjonell forståelse av kunnskap som noe man får overført fra andre, og deretter besitter, hevder den andre at kunnskap og læring oppstår i kommunikasjon og interaksjon i fellesskap med andre.

Videre identifiseres de tre hovedperspektivene vi finner innenfor læringsteori i dag: behavioristisk perspektiv, kognitivt perspektiv og sosiokulturelt perspektiv. Dysthe (2009) referer til en artikkel fra 1996 som kalles epokegjørende. Greeno, Collins & Resnick (1996) definerer et tradisjonelt behavioristisk læringssyn som et perspektiv med et kvantitativt syn på kunnskap, og vurdering innenfor denne dimensjonen kartlegger hvor mye eleven har tilegnet seg. Et kognitivt syn på vurdering legger vekt på om eleven har forstått generelle prinsipper innenfor gitte tema, og om de benytter strategier som er hensiktsmessige for å løse problemer. Et sosiokulturelt perspektiv vurderingssyn legger vekt på elevmedvirkning i aktiviteter og meningsproduksjon.

I løpet av 1900-tallet har det vært en utvikling fra et tradisjonelt behavioristisk syn på læring, via et kognitivt syn og et etterhvert fremvoksende sosiokulturelt syn. Det vil alltid være en diskusjon om hvilket læringssyn som er til beste for de elevene man til enhver tid skal forholde seg til. Denne diskusjonen vil igjen være grunnlaget for en videreutvikling av det samme læringssynet. Selv om det kan, og gjerne skal, være uenighet om læringssynet man bør forholde seg til, bør det ikke være uenighet om at de vurderingsformene man benytter seg av må være fundert i den samme læringsteorien som det læringssynet man underviser i.

Dysthe referer til Shepard (2001) som derimot hevder at det har oppstått en slik utakt. Der læringssynet har utviklet seg, har vurderingsformene blitt igjen i et behavioristisk teroigrunnlag. Slik vurdering tar utgangspunkt i at alt som skal læres må kunne måles. Dermed ble vurderinger av typen multiple choice, utfyllingsoppgaver og faktakortsvarsoppgaver helt perfekte for å vurdere elevenes læringsutbytte. Læringssynet har gjennomgått en naturlig utvikling over til at elever skal se relevans av det de lærer, alle elever trenger å møte et utfordrende faglig innhold, og elever sosialiseres inn i faglige diskurser og praksiser gjennom å delta i de. Vurdering i et slikt perspektiv må dermed også endres til å ikke være noe som utelukkende skjer fra lærer til elev. Vurdering må gjennomføres i fellesskap, og eleven må selv gis anledning til å vurdere seg selv. Vurdering må bli en dialog mellom lærer og elev.

Avslutningsvis fremhever Dysthe (2009) at det på langt nær er læringsteori utelukkende som endrer læreres klasseromspraksis. Særlig trekkes frem forventninger fra skoleeier, foreldre og høyere utdanningstrinn som viktige. Sammen med kultur på den enkelte skole bidrar dette til at man sjelden finner praksis som bygger på et konsekvent teoretisk perspektiv. Derimot er det et poeng å sette ulike læringssyn opp mot hverandre for å se hvilke konsekvenser dette har for vurderingen som utøves.

Referanser

Dysthe, O. (2009) Læringssyn og vurderingspraksis. I Evaluering - i et dialogisk perspektiv, J. Frost (red.) Cappelen akademisk forlag, Oslo

Greeno, J., Collins A. & Resnick, L. (1996). Cognition and Learning. I Handbook of Educationell Psychology, D. Berliner & R. Calfe (red.) Macmillan, New York

Shepard, L. A. (2001). The role of classroom assessment in teaching and learning. I Handbook of research on teaching, 4th edition. V. Richardson (red). American Educational Research Association, Washington DC.