torsdag 31. mars 2011
Manglende relasjonskompetanse
Nok et eksempel på hvordan maglende relasjonskompetanse hos lærere kan arte seg...
onsdag 30. mars 2011
Å snakke med eller å snakke til
I går var mine dyktige kolleger ved barneskolene i Selbu på fagdag med Thomas Nordahl i forbindelse med deres engasjement i LP-modellen. Jeg ser gjennom deres aktivitet på Facebook, at det var en dag mange av de var fornøyde med. Det er tydelig at de fikk høre en god del om relasjoners betydning for læringsmiljøet. Jeg kjenner ikke innholdet i Nordahls forelesning, men jeg har mange tanker rundt nettopp dette med relasjoners betydning for elevenes læringsmiljø.
Elever trenger lærere med stor faglig innsikt. De trenger lærere som kan og brenner for faget sitt. Og de trenger lærere som ønsker å formidle den kunnskapen de har til elevene sine.
Jeg har stor tro på at læring best skjer i fellesskap med andre, slik Vygotsky hevder. For at læringsfelleskap skal fungere må alle deltakere kunne kommunisere med hverandre i dialog. For at elever skal føle seg som deltakere i et slikt læringsfellesskap, er det helt avgjørende at lærerne evner å inkludere elevene i den faglige dialogen. Læreren må snakke med elevene sine, ikke til de. Elevene må føle seg som deltakere i læringsprosessen, og læreren må definere de som slike deltakere.
Dette er like viktig og avgjørende i alle fag, men ikke minst like viktig er det i den sosialpedagogiske dannelsen av elevene. For at elevene skal akseptere å bli korrigert på adferden sin fra voksne, må de ha tillit til voksenpersonen, og de må føle seg tatt på alvor. Ingen føler seg tatt på alvor dersom alt de får høre er enveiskommuniserte sannheter fra læreren sin. Akseptabel adferd må vedtas i dialog med de den gjelder.
Et godt faglig læringsfellesskap er avhengig av akseptabel adferd fra eleven, og at eleven har respekt for læreren som leder for fellesskapet. Samtidig må læreren ha respekt for elevene som deltakere i det samme fellesskapet.
For å få til dette må det være gode relasjoner mellom læreren og elevene. Man må snakke med hverandre, ikke til eller om.
Eller som Nemi illustrerer det...:
Elever trenger lærere med stor faglig innsikt. De trenger lærere som kan og brenner for faget sitt. Og de trenger lærere som ønsker å formidle den kunnskapen de har til elevene sine.
Jeg har stor tro på at læring best skjer i fellesskap med andre, slik Vygotsky hevder. For at læringsfelleskap skal fungere må alle deltakere kunne kommunisere med hverandre i dialog. For at elever skal føle seg som deltakere i et slikt læringsfellesskap, er det helt avgjørende at lærerne evner å inkludere elevene i den faglige dialogen. Læreren må snakke med elevene sine, ikke til de. Elevene må føle seg som deltakere i læringsprosessen, og læreren må definere de som slike deltakere.
Dette er like viktig og avgjørende i alle fag, men ikke minst like viktig er det i den sosialpedagogiske dannelsen av elevene. For at elevene skal akseptere å bli korrigert på adferden sin fra voksne, må de ha tillit til voksenpersonen, og de må føle seg tatt på alvor. Ingen føler seg tatt på alvor dersom alt de får høre er enveiskommuniserte sannheter fra læreren sin. Akseptabel adferd må vedtas i dialog med de den gjelder.
Et godt faglig læringsfellesskap er avhengig av akseptabel adferd fra eleven, og at eleven har respekt for læreren som leder for fellesskapet. Samtidig må læreren ha respekt for elevene som deltakere i det samme fellesskapet.
For å få til dette må det være gode relasjoner mellom læreren og elevene. Man må snakke med hverandre, ikke til eller om.
Eller som Nemi illustrerer det...:
lørdag 26. mars 2011
Skoleleder med politisk kraft
Norsk utdanningspolitikk i dag har mange premissleverandører. Det er stadig flere som ønsker å få sin stemme hørt, og sine meninger etterlevd. Et nærmest fullstendig korps av offentlige og private aktører har interesse av å forme norsk skole- og utdanningspolitikk. Disse strekker seg gjerne fra elever, foreldre og lærere og deres interesseorganisasjoner, via politikere på ulike nivå og med ulike faglige nedslagsfelt, til næringslivsinteressenter på ulike nivå. I den offentlige debatten kan det ofte være vanskelig å identifisere debattantenes primære motiver med de meningene de presenterer. I debatter om norsk skolepolitikk bør det alltid være elevenes læring som har hovedfokus. Ikke sjelden opplever man at den offentlige diskursen derimot har helt andre motiver, også hos de som hevder de har bedre læring som drivkraft.
Har skoleledere en rolle i den offentlige skoledebatten? Hva skal skoleledere uttale seg om i det offentlige rom?
Etter min mening sitter skoleledere i en helt spesiell posisjon, som gjør oss meget vel egnet til å uttale oss om hvordan norsk skole bør være. Først og fremst til beste for elevenes læring, men også til beste for flere av de motivene som er styrende for meningsdanningen til aktørene som ønsker å styre norsk skolepolitikk.
Skoleledere har den nødvendige nærheten til elevenes og lærernes hverdag. Samtidig sitter vi med innsikten i hvordan denne påvirkes av nasjonal og lokal økonomi. Vi er også de som først og fremst må lede implementeringen av stadig nye retningslinjer skolen skal styres etter, det være seg endringer i lov og forskrift, eller nye læreplaner.
Jeg mener skoleledere må være sin posisjon bevisst, og heve sin røst og ytre sine meninger i den nasjonale skole- og utdanningsdebatten.
Etter min mening sitter skoleledere i en helt spesiell posisjon, som gjør oss meget vel egnet til å uttale oss om hvordan norsk skole bør være. Først og fremst til beste for elevenes læring, men også til beste for flere av de motivene som er styrende for meningsdanningen til aktørene som ønsker å styre norsk skolepolitikk.
Skoleledere har den nødvendige nærheten til elevenes og lærernes hverdag. Samtidig sitter vi med innsikten i hvordan denne påvirkes av nasjonal og lokal økonomi. Vi er også de som først og fremst må lede implementeringen av stadig nye retningslinjer skolen skal styres etter, det være seg endringer i lov og forskrift, eller nye læreplaner.
Jeg mener skoleledere må være sin posisjon bevisst, og heve sin røst og ytre sine meninger i den nasjonale skole- og utdanningsdebatten.
fredag 25. mars 2011
Situert læring i klasserommet
Dette innlegget er mitt svar på arbeidskrav 4, del 2.
I Situert læring i klasserommet (Grønbæk Hansen, 2000) settes det et kritisk søkelys på den læring som foregår i skole og klasserom. Denne læringen settes opp mot læring som foregår i det reelle praksisfeltet for den aktiviteten man skal lære.
Grønbæk Hansen (2000) referer til en studie beskrevet i Cole (1975) som viser at blant kpellefolket i Liberia klarte ikke voksne å vise kognitive ferdigheter på helt elementære piagetske nivåer i en strukturert testsituasjon. Derimot mestret de dagliglivets utfordringer på en god måte. Lave (1988) viser mange av de samme funnene i en studie gjennomført i USA. Her pekes det på at amerikanere er fullt ut kapable til å benytte matematikkferdigheter når de for eksempel handler i et supermarked eller leter etter de beste tilbudene. Når de derimot møtes med de samme matematiske problemene i en skolelignende testsituasjon, mislykkes de.
Grønbæk Hansen (2000) konkluderer ut fra dette at læring som skal ha relevans i en gitt kontekst må foregå i den samme konteksten. Læring finner sted som en praksis som alltid er situert. Oveføring av lærdom fra en kontekst til en annen kan kun skje når det har personlig betydning for den enkelte. Grønbæk Hansen (2000) viser til Vygotsky som hevder at læring er en sosial prosess som foregår i fellesskap. Vygotsky hevder at det foregår en kognitiv internalisering av den nye kunnskapen som gjør oss i stand til å anvende denne i nye sammenhenger, mens Lave (1988) setter et skarpt skille mellom den indre innlæringen og den ytre sosiale omverden.
Den naturlige videre slutningen blir dermed at læring som foregår i skolen ikke har relevans utover det som foregår i skolen. I skolen er eleven deltakende i et skolefellesskap med definerte roller mellom lærer og elev. Dermed lærer en elev i skolen å bli nettopp det; en elev i skolen. Kunnskapen eleven tilegner seg vil ikke ha nytteverdi utover det å fungere bedre som elev.
For å forstå hva som skjer når læring foregår har Lave & Wenger (1991) utarbeidet begrepet legitim perifer deltakelse. Med legitim deltakelse menes at for at læring skal skje må deltakeren ha en legitim tilhørighet i den sosiale sammenhengen læringa foregår. En elev vil alltid ha en legitim tilhørighet i en skole. Denne legitimiteten strekker seg derimot ikke utover det å være elev. En elev har tilgang til den kognitive praksis som tilhører eleven selv, men ikke den som tilhører læreren. Med perifer deltakelse menes at man som begynnende lærende plasseres i praksisfellesskapets ytterkant. Etter hvert vil den lærende gradvis endre sin posisjon fra ytterkant til nærmere sentrum. Samtidig som det foregår en overføring av kompetanse fra deltakere i sentrum til deltakere i ytterkant, vil alle deltakere uavhengig av posisjon bidra til praksisfellesskapets kontinuerlig utviklende kompetanse.
Jeg deler oppfatningen til Vygotski om at læring er en sosial prosess. For at en lærer skal klare å få sine elever til å forstå, mestre og internalisere den kompetansen hun ønsker å formidle, er hun helt avhengig av å ha en god relasjonskompetanse. Samtidig er det svært viktig at elevene føler seg tatt på alvor og blir gjort til deltakere i læringssituasjonen snarere enn objekter. Derimot mener jeg Grønbæk Hansen (2000) ikke har belegg for å si at den læring som foregår i skolen kun har gyldighet i skolen, og ikke kan overføres til andre kontekster. De eksemplene på forskning som trekkes fram gjennom Lave (1988), viser kun til den motsatte situasjonen. Nemlig at kompetanse tilegnet i hverdagslivet ikke nødvendigvis lar seg omsette til skolebaserte testmetoder. Med den konklusjonen Grønbæk Hansen (2000) trekker, undervurderes og umyndigjøres norsk skole og norske lærere. Med utgangspunkt i min kjennskap til lærerne ved Selbu ungdomsskole kan jeg si at det med sikkerhet investeres mye tid og krefter fra lærerne på å gjøre den kunnskapen de overfører meningsfull for sine elever. Kan norsk skole, og herunder Selbu ungdomsskole, bli bedre? Helt sikkert. Og jeg håper og tror relasjonskompetanse vil få økt betydning og fokus i tiden som kommer.
Referanser
Cole, M. (1975) An Etnographic Psychology of Cognition. I Cross Cultural Perspectives on Learning, R. Brislin, S. Bochner, W. J. Lonner (Red.) SAGE, London
Grønbæk Hansen. K. (2000) Situert læring i klasserommet. I Tekster om læring, K. Illeris (Red.) Roskilde Universitetsforlag, Roskilde
Lave, J. (1988) Cognition in Practice. Cambridge University Press, New York
Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated Learning. Legitimate, Peripheral Participation. Cambridge University Press, New York
I Situert læring i klasserommet (Grønbæk Hansen, 2000) settes det et kritisk søkelys på den læring som foregår i skole og klasserom. Denne læringen settes opp mot læring som foregår i det reelle praksisfeltet for den aktiviteten man skal lære.
Grønbæk Hansen (2000) referer til en studie beskrevet i Cole (1975) som viser at blant kpellefolket i Liberia klarte ikke voksne å vise kognitive ferdigheter på helt elementære piagetske nivåer i en strukturert testsituasjon. Derimot mestret de dagliglivets utfordringer på en god måte. Lave (1988) viser mange av de samme funnene i en studie gjennomført i USA. Her pekes det på at amerikanere er fullt ut kapable til å benytte matematikkferdigheter når de for eksempel handler i et supermarked eller leter etter de beste tilbudene. Når de derimot møtes med de samme matematiske problemene i en skolelignende testsituasjon, mislykkes de.
Grønbæk Hansen (2000) konkluderer ut fra dette at læring som skal ha relevans i en gitt kontekst må foregå i den samme konteksten. Læring finner sted som en praksis som alltid er situert. Oveføring av lærdom fra en kontekst til en annen kan kun skje når det har personlig betydning for den enkelte. Grønbæk Hansen (2000) viser til Vygotsky som hevder at læring er en sosial prosess som foregår i fellesskap. Vygotsky hevder at det foregår en kognitiv internalisering av den nye kunnskapen som gjør oss i stand til å anvende denne i nye sammenhenger, mens Lave (1988) setter et skarpt skille mellom den indre innlæringen og den ytre sosiale omverden.
Den naturlige videre slutningen blir dermed at læring som foregår i skolen ikke har relevans utover det som foregår i skolen. I skolen er eleven deltakende i et skolefellesskap med definerte roller mellom lærer og elev. Dermed lærer en elev i skolen å bli nettopp det; en elev i skolen. Kunnskapen eleven tilegner seg vil ikke ha nytteverdi utover det å fungere bedre som elev.
For å forstå hva som skjer når læring foregår har Lave & Wenger (1991) utarbeidet begrepet legitim perifer deltakelse. Med legitim deltakelse menes at for at læring skal skje må deltakeren ha en legitim tilhørighet i den sosiale sammenhengen læringa foregår. En elev vil alltid ha en legitim tilhørighet i en skole. Denne legitimiteten strekker seg derimot ikke utover det å være elev. En elev har tilgang til den kognitive praksis som tilhører eleven selv, men ikke den som tilhører læreren. Med perifer deltakelse menes at man som begynnende lærende plasseres i praksisfellesskapets ytterkant. Etter hvert vil den lærende gradvis endre sin posisjon fra ytterkant til nærmere sentrum. Samtidig som det foregår en overføring av kompetanse fra deltakere i sentrum til deltakere i ytterkant, vil alle deltakere uavhengig av posisjon bidra til praksisfellesskapets kontinuerlig utviklende kompetanse.
Jeg deler oppfatningen til Vygotski om at læring er en sosial prosess. For at en lærer skal klare å få sine elever til å forstå, mestre og internalisere den kompetansen hun ønsker å formidle, er hun helt avhengig av å ha en god relasjonskompetanse. Samtidig er det svært viktig at elevene føler seg tatt på alvor og blir gjort til deltakere i læringssituasjonen snarere enn objekter. Derimot mener jeg Grønbæk Hansen (2000) ikke har belegg for å si at den læring som foregår i skolen kun har gyldighet i skolen, og ikke kan overføres til andre kontekster. De eksemplene på forskning som trekkes fram gjennom Lave (1988), viser kun til den motsatte situasjonen. Nemlig at kompetanse tilegnet i hverdagslivet ikke nødvendigvis lar seg omsette til skolebaserte testmetoder. Med den konklusjonen Grønbæk Hansen (2000) trekker, undervurderes og umyndigjøres norsk skole og norske lærere. Med utgangspunkt i min kjennskap til lærerne ved Selbu ungdomsskole kan jeg si at det med sikkerhet investeres mye tid og krefter fra lærerne på å gjøre den kunnskapen de overfører meningsfull for sine elever. Kan norsk skole, og herunder Selbu ungdomsskole, bli bedre? Helt sikkert. Og jeg håper og tror relasjonskompetanse vil få økt betydning og fokus i tiden som kommer.
Referanser
Cole, M. (1975) An Etnographic Psychology of Cognition. I Cross Cultural Perspectives on Learning, R. Brislin, S. Bochner, W. J. Lonner (Red.) SAGE, London
Grønbæk Hansen. K. (2000) Situert læring i klasserommet. I Tekster om læring, K. Illeris (Red.) Roskilde Universitetsforlag, Roskilde
Lave, J. (1988) Cognition in Practice. Cambridge University Press, New York
Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated Learning. Legitimate, Peripheral Participation. Cambridge University Press, New York
onsdag 23. mars 2011
Skoleledersamling i Nearegionen
Jeg har privilegiet å få delta sammen med 28 andre skoleledere på skoleledersamling i Nearegionen. Vi er samlet på Væktarstua i Tydal, og har gode debatter om skole og pedagogikk. I går fikk vi et flott innlegg fra rektor ved Lundamo skole, Anders Lehn, om skolevandring. Dagen i dag startet med et innlegg av Brit Akslen, fagleder ved Sørborgen skole om deres prosjekt for bedre Læringsmiljø. Akkurat nå går debatten om lekser i skolen.
Lekser er et begrep innenfor skolen som er i ferd med å få økt fokus og bli mer og mer kontroversielt. Som en kort betraktning fra meg på dette vil jeg si at vi er offer for et begrep uten en felles forståelse av innhold. Lekser er en tradisjon i norsk skole som ikke er definert av sentrale skolemyndigheter. I tillegg tror jeg det er svært varierende i hvor stor grad vi har definert leksebegrepet lokalt.
Utdanningsdirektøren i Hordaland, Kjellbjørg Lunde, har hevdet at man med loven i hånd kan kutte ut lekser i skolen. Hverken Opplæringslova eller dens forskrift sier et ord om at lekser er påbudt. Da vil jeg sitere vår eminente regionkonsulent Frode Gjengaar på at det er ironisk at lekser ikke er pålagt, mens leksehjelp er det.
Hvilke betraktninger på dette med lekser i norsk skole har dere?
Lekser er et begrep innenfor skolen som er i ferd med å få økt fokus og bli mer og mer kontroversielt. Som en kort betraktning fra meg på dette vil jeg si at vi er offer for et begrep uten en felles forståelse av innhold. Lekser er en tradisjon i norsk skole som ikke er definert av sentrale skolemyndigheter. I tillegg tror jeg det er svært varierende i hvor stor grad vi har definert leksebegrepet lokalt.
Utdanningsdirektøren i Hordaland, Kjellbjørg Lunde, har hevdet at man med loven i hånd kan kutte ut lekser i skolen. Hverken Opplæringslova eller dens forskrift sier et ord om at lekser er påbudt. Da vil jeg sitere vår eminente regionkonsulent Frode Gjengaar på at det er ironisk at lekser ikke er pålagt, mens leksehjelp er det.
Hvilke betraktninger på dette med lekser i norsk skole har dere?
søndag 20. mars 2011
De 116 bud for dannelse av elever i en utydelig hverdag
VG Nett kunne lørdag 19. mars presentere hva Tveit skole i Askøy kommune har valgt som strategi for å komme uønsket atferd hos sine elever til livs. Ved Askøy skole har man valgt å presentere elever og foreldre et hefte med 116 regler (18 Mb stor .pdf-fil) for hvordan man ikke skal oppføre seg. Ved Tveit skole blir det hevdet at det er viktig med forutsigbarhet med henhold til hva som er akseptabel atferd og hvilke konsekvenser det vil ha om dette ikke etterleves. Det er vanskelig å si seg uenig i dette. Derimot er det desto lettere å si seg uenig i at et hefte med 116 forbud er en god og riktig måte å skape en slik forutsigbarhet på.
En av de viktigste oppgavene vi som jobber i skolen har er å sosialisere barna våre inn i de normene som gjelder i samfunnet vårt. Riktignok er Moses' ti bud hugget i stein, men det moderne samfunnet vi lever i i dag har normer og leveregler som til enhver tid er under utvikling. Derfor er noe av det viktigste vi kan lære elevene våre hvordan de kan forstå hvilke regler som passer i nye og ukjente situasjoner. Jeg stiller store spørsmål ved hvordan man ved Tveit skole skal få til dette når de voksne har definert helt og holdent hvilke regler som gjelder i skolesituasjonen, og overlater null ansvar til elevene for å finne ut på egen måte hvordan det er forventet at de skal oppføre seg.
Et annet aspekt ved å utarbeide et slikt regelsett er at det er de 116 forbudene som er reglene. Det som ikke er favnet av disse budene vil dermed lett oppfattes som tillatt. Ved Tveit skole er det forbudt å rable på pulten og i vindusposten, men er det forbudt å rable på stolen eller dørkarmen? Mange av de 116 forbudene tar åpenbart utgangspunkt i hendelser som har vært et problem ved skolen tidligere. Det er blant annet forbudt å gjemme datamusene. Hva skjer i det øyeblikket eleven begynner å gjemme musemattene? Utvides budene til 117?
Etter min mening bør et ordensreglement i skolen deifnere hva slags adferd vi ønsker, ikke hva vi ikke ønsker. Man bør fortelle elevene i generelle termer hvordan vi forventer at man skal oppføre seg i en slik situasjon som skolen er. Her er ord som respekt, tillit, åpenhet og omsorg sentrale.
Dette vil være bud som i mye større grad kan hugges i sten, og som vil ha gyldighet over både tid, sted og situasjon. Elevene vil lære seg allmenne holdninger om god og riktig adferd, og vil være i stand til selv å tolke og tilpasse seg nye situasjoner.
En av de viktigste oppgavene vi som jobber i skolen har er å sosialisere barna våre inn i de normene som gjelder i samfunnet vårt. Riktignok er Moses' ti bud hugget i stein, men det moderne samfunnet vi lever i i dag har normer og leveregler som til enhver tid er under utvikling. Derfor er noe av det viktigste vi kan lære elevene våre hvordan de kan forstå hvilke regler som passer i nye og ukjente situasjoner. Jeg stiller store spørsmål ved hvordan man ved Tveit skole skal få til dette når de voksne har definert helt og holdent hvilke regler som gjelder i skolesituasjonen, og overlater null ansvar til elevene for å finne ut på egen måte hvordan det er forventet at de skal oppføre seg.
Et annet aspekt ved å utarbeide et slikt regelsett er at det er de 116 forbudene som er reglene. Det som ikke er favnet av disse budene vil dermed lett oppfattes som tillatt. Ved Tveit skole er det forbudt å rable på pulten og i vindusposten, men er det forbudt å rable på stolen eller dørkarmen? Mange av de 116 forbudene tar åpenbart utgangspunkt i hendelser som har vært et problem ved skolen tidligere. Det er blant annet forbudt å gjemme datamusene. Hva skjer i det øyeblikket eleven begynner å gjemme musemattene? Utvides budene til 117?
Etter min mening bør et ordensreglement i skolen deifnere hva slags adferd vi ønsker, ikke hva vi ikke ønsker. Man bør fortelle elevene i generelle termer hvordan vi forventer at man skal oppføre seg i en slik situasjon som skolen er. Her er ord som respekt, tillit, åpenhet og omsorg sentrale.
Dette vil være bud som i mye større grad kan hugges i sten, og som vil ha gyldighet over både tid, sted og situasjon. Elevene vil lære seg allmenne holdninger om god og riktig adferd, og vil være i stand til selv å tolke og tilpasse seg nye situasjoner.
fredag 18. mars 2011
Læringssyn og vurderingpraksis
Dette innlegget er mitt svar på arbeidskrav 4, del 1.
I læringssyn og vurderingspraksis (Dysthe, 2009) blir det satt et kraftig søkelys på hvordan ulike syn på læring, som har utviklet seg siden forrige århundreskifte, har vært i både takt og utakt med vurderingspraksisen i klasserommet. Samtidig påpekes viktigheten av at takt i en slik betydning er essesensielt for å oppnå god læring. Denne utakten er oppstått på den enkle måten at mens læringssynet har utviklet seg i takt med tiden og skiftende vitenskapsteoretiske paradigmer, har vurderingspraksisen stått svært stille.
Dysthe (2009) fremsetter to ulike metaforer for læring: tilegnelsesmetaforen og deltakelsesmetaforen. Der den første er en tradisjonell forståelse av kunnskap som noe man får overført fra andre, og deretter besitter, hevder den andre at kunnskap og læring oppstår i kommunikasjon og interaksjon i fellesskap med andre.
Videre identifiseres de tre hovedperspektivene vi finner innenfor læringsteori i dag: behavioristisk perspektiv, kognitivt perspektiv og sosiokulturelt perspektiv. Dysthe (2009) referer til en artikkel fra 1996 som kalles epokegjørende. Greeno, Collins & Resnick (1996) definerer et tradisjonelt behavioristisk læringssyn som et perspektiv med et kvantitativt syn på kunnskap, og vurdering innenfor denne dimensjonen kartlegger hvor mye eleven har tilegnet seg. Et kognitivt syn på vurdering legger vekt på om eleven har forstått generelle prinsipper innenfor gitte tema, og om de benytter strategier som er hensiktsmessige for å løse problemer. Et sosiokulturelt perspektiv vurderingssyn legger vekt på elevmedvirkning i aktiviteter og meningsproduksjon.
I løpet av 1900-tallet har det vært en utvikling fra et tradisjonelt behavioristisk syn på læring, via et kognitivt syn og et etterhvert fremvoksende sosiokulturelt syn. Det vil alltid være en diskusjon om hvilket læringssyn som er til beste for de elevene man til enhver tid skal forholde seg til. Denne diskusjonen vil igjen være grunnlaget for en videreutvikling av det samme læringssynet. Selv om det kan, og gjerne skal, være uenighet om læringssynet man bør forholde seg til, bør det ikke være uenighet om at de vurderingsformene man benytter seg av må være fundert i den samme læringsteorien som det læringssynet man underviser i.
Dysthe referer til Shepard (2001) som derimot hevder at det har oppstått en slik utakt. Der læringssynet har utviklet seg, har vurderingsformene blitt igjen i et behavioristisk teroigrunnlag. Slik vurdering tar utgangspunkt i at alt som skal læres må kunne måles. Dermed ble vurderinger av typen multiple choice, utfyllingsoppgaver og faktakortsvarsoppgaver helt perfekte for å vurdere elevenes læringsutbytte. Læringssynet har gjennomgått en naturlig utvikling over til at elever skal se relevans av det de lærer, alle elever trenger å møte et utfordrende faglig innhold, og elever sosialiseres inn i faglige diskurser og praksiser gjennom å delta i de. Vurdering i et slikt perspektiv må dermed også endres til å ikke være noe som utelukkende skjer fra lærer til elev. Vurdering må gjennomføres i fellesskap, og eleven må selv gis anledning til å vurdere seg selv. Vurdering må bli en dialog mellom lærer og elev.
Avslutningsvis fremhever Dysthe (2009) at det på langt nær er læringsteori utelukkende som endrer læreres klasseromspraksis. Særlig trekkes frem forventninger fra skoleeier, foreldre og høyere utdanningstrinn som viktige. Sammen med kultur på den enkelte skole bidrar dette til at man sjelden finner praksis som bygger på et konsekvent teoretisk perspektiv. Derimot er det et poeng å sette ulike læringssyn opp mot hverandre for å se hvilke konsekvenser dette har for vurderingen som utøves.
Referanser
Dysthe, O. (2009) Læringssyn og vurderingspraksis. I Evaluering - i et dialogisk perspektiv, J. Frost (red.) Cappelen akademisk forlag, Oslo
Greeno, J., Collins A. & Resnick, L. (1996). Cognition and Learning. I Handbook of Educationell Psychology, D. Berliner & R. Calfe (red.) Macmillan, New York
Shepard, L. A. (2001). The role of classroom assessment in teaching and learning. I Handbook of research on teaching, 4th edition. V. Richardson (red). American Educational Research Association, Washington DC.
I læringssyn og vurderingspraksis (Dysthe, 2009) blir det satt et kraftig søkelys på hvordan ulike syn på læring, som har utviklet seg siden forrige århundreskifte, har vært i både takt og utakt med vurderingspraksisen i klasserommet. Samtidig påpekes viktigheten av at takt i en slik betydning er essesensielt for å oppnå god læring. Denne utakten er oppstått på den enkle måten at mens læringssynet har utviklet seg i takt med tiden og skiftende vitenskapsteoretiske paradigmer, har vurderingspraksisen stått svært stille.
Dysthe (2009) fremsetter to ulike metaforer for læring: tilegnelsesmetaforen og deltakelsesmetaforen. Der den første er en tradisjonell forståelse av kunnskap som noe man får overført fra andre, og deretter besitter, hevder den andre at kunnskap og læring oppstår i kommunikasjon og interaksjon i fellesskap med andre.
Videre identifiseres de tre hovedperspektivene vi finner innenfor læringsteori i dag: behavioristisk perspektiv, kognitivt perspektiv og sosiokulturelt perspektiv. Dysthe (2009) referer til en artikkel fra 1996 som kalles epokegjørende. Greeno, Collins & Resnick (1996) definerer et tradisjonelt behavioristisk læringssyn som et perspektiv med et kvantitativt syn på kunnskap, og vurdering innenfor denne dimensjonen kartlegger hvor mye eleven har tilegnet seg. Et kognitivt syn på vurdering legger vekt på om eleven har forstått generelle prinsipper innenfor gitte tema, og om de benytter strategier som er hensiktsmessige for å løse problemer. Et sosiokulturelt perspektiv vurderingssyn legger vekt på elevmedvirkning i aktiviteter og meningsproduksjon.
I løpet av 1900-tallet har det vært en utvikling fra et tradisjonelt behavioristisk syn på læring, via et kognitivt syn og et etterhvert fremvoksende sosiokulturelt syn. Det vil alltid være en diskusjon om hvilket læringssyn som er til beste for de elevene man til enhver tid skal forholde seg til. Denne diskusjonen vil igjen være grunnlaget for en videreutvikling av det samme læringssynet. Selv om det kan, og gjerne skal, være uenighet om læringssynet man bør forholde seg til, bør det ikke være uenighet om at de vurderingsformene man benytter seg av må være fundert i den samme læringsteorien som det læringssynet man underviser i.
Dysthe referer til Shepard (2001) som derimot hevder at det har oppstått en slik utakt. Der læringssynet har utviklet seg, har vurderingsformene blitt igjen i et behavioristisk teroigrunnlag. Slik vurdering tar utgangspunkt i at alt som skal læres må kunne måles. Dermed ble vurderinger av typen multiple choice, utfyllingsoppgaver og faktakortsvarsoppgaver helt perfekte for å vurdere elevenes læringsutbytte. Læringssynet har gjennomgått en naturlig utvikling over til at elever skal se relevans av det de lærer, alle elever trenger å møte et utfordrende faglig innhold, og elever sosialiseres inn i faglige diskurser og praksiser gjennom å delta i de. Vurdering i et slikt perspektiv må dermed også endres til å ikke være noe som utelukkende skjer fra lærer til elev. Vurdering må gjennomføres i fellesskap, og eleven må selv gis anledning til å vurdere seg selv. Vurdering må bli en dialog mellom lærer og elev.
Avslutningsvis fremhever Dysthe (2009) at det på langt nær er læringsteori utelukkende som endrer læreres klasseromspraksis. Særlig trekkes frem forventninger fra skoleeier, foreldre og høyere utdanningstrinn som viktige. Sammen med kultur på den enkelte skole bidrar dette til at man sjelden finner praksis som bygger på et konsekvent teoretisk perspektiv. Derimot er det et poeng å sette ulike læringssyn opp mot hverandre for å se hvilke konsekvenser dette har for vurderingen som utøves.
Referanser
Dysthe, O. (2009) Læringssyn og vurderingspraksis. I Evaluering - i et dialogisk perspektiv, J. Frost (red.) Cappelen akademisk forlag, Oslo
Greeno, J., Collins A. & Resnick, L. (1996). Cognition and Learning. I Handbook of Educationell Psychology, D. Berliner & R. Calfe (red.) Macmillan, New York
Shepard, L. A. (2001). The role of classroom assessment in teaching and learning. I Handbook of research on teaching, 4th edition. V. Richardson (red). American Educational Research Association, Washington DC.
lørdag 5. mars 2011
Prezi og Web 2.0
Jeg misstenker at jeg ikke er alene om å ha deltatt på foredrag med ymse eksperter som har oppdaget at Microsoft i sin Office-pakke har laget et nytt verktøy som heter PowerPoint. Med stor entusiasme er presentasjonen laget, og fullstendig blottet for ditto entusiasme leses den ene sliden etter den andre opp med ryggen halvveis vendt mot publikum. Death-by-PowerPoint er nok et begrep mange har hatt nærkontakt med.
Selv om ingen digitale presentasjonsløsninger kan veie opp for manglende entusiasme hos foredragsholderen, vil jeg presentere et alternativ til PowerPoint. Prezi er et web-basert digitalt presentasjonsverktøy som gir en del andre muligheter enn det man finner i PowerPoint og tilsvarende produkt hos for eksempel OpenOffice. Der PowerPoint og dets like baserer seg på at ny informasjon fordeler seg ut på suksessivt nye slides, benytter Prezi seg av kun én slide, der man flytter seg rundt omkring på denne sliden.
Selv er jeg foreløpig for en novise å regne i Prezi-verden, men jeg drister meg til å legge ut en meget enkel presentasjon av meg selv.
Samtidig vil jeg vise dere noen av de mulighetene web 2.0 gir oss som har klasserommet som viktigste arbeidsarene. Denne Prezien er laget av Ryan McCallum.
Selv om ingen digitale presentasjonsløsninger kan veie opp for manglende entusiasme hos foredragsholderen, vil jeg presentere et alternativ til PowerPoint. Prezi er et web-basert digitalt presentasjonsverktøy som gir en del andre muligheter enn det man finner i PowerPoint og tilsvarende produkt hos for eksempel OpenOffice. Der PowerPoint og dets like baserer seg på at ny informasjon fordeler seg ut på suksessivt nye slides, benytter Prezi seg av kun én slide, der man flytter seg rundt omkring på denne sliden.
Selv er jeg foreløpig for en novise å regne i Prezi-verden, men jeg drister meg til å legge ut en meget enkel presentasjon av meg selv.
Samtidig vil jeg vise dere noen av de mulighetene web 2.0 gir oss som har klasserommet som viktigste arbeidsarene. Denne Prezien er laget av Ryan McCallum.
Abonner på:
Innlegg (Atom)