Læringssyn og vurderingpraksis

Dette innlegget er mitt svar på arbeidskrav 4, del 1.

I læringssyn og vurderingspraksis (Dysthe, 2009) blir det satt et kraftig søkelys på hvordan ulike syn på læring, som har utviklet seg siden forrige århundreskifte, har vært i både takt og utakt med vurderingspraksisen i klasserommet. Samtidig påpekes viktigheten av at takt i en slik betydning er essesensielt for å oppnå god læring. Denne utakten er oppstått på den enkle måten at mens læringssynet har utviklet seg i takt med tiden og skiftende vitenskapsteoretiske paradigmer, har vurderingspraksisen stått svært stille.

Dysthe (2009) fremsetter to ulike metaforer for læring: tilegnelsesmetaforen og deltakelsesmetaforen. Der den første er en tradisjonell forståelse av kunnskap som noe man får overført fra andre, og deretter besitter, hevder den andre at kunnskap og læring oppstår i kommunikasjon og interaksjon i fellesskap med andre.

Videre identifiseres de tre hovedperspektivene vi finner innenfor læringsteori i dag: behavioristisk perspektiv, kognitivt perspektiv og sosiokulturelt perspektiv. Dysthe (2009) referer til en artikkel fra 1996 som kalles epokegjørende. Greeno, Collins & Resnick (1996) definerer et tradisjonelt behavioristisk læringssyn som et perspektiv med et kvantitativt syn på kunnskap, og vurdering innenfor denne dimensjonen kartlegger hvor mye eleven har tilegnet seg. Et kognitivt syn på vurdering legger vekt på om eleven har forstått generelle prinsipper innenfor gitte tema, og om de benytter strategier som er hensiktsmessige for å løse problemer. Et sosiokulturelt perspektiv vurderingssyn legger vekt på elevmedvirkning i aktiviteter og meningsproduksjon.

I løpet av 1900-tallet har det vært en utvikling fra et tradisjonelt behavioristisk syn på læring, via et kognitivt syn og et etterhvert fremvoksende sosiokulturelt syn. Det vil alltid være en diskusjon om hvilket læringssyn som er til beste for de elevene man til enhver tid skal forholde seg til. Denne diskusjonen vil igjen være grunnlaget for en videreutvikling av det samme læringssynet. Selv om det kan, og gjerne skal, være uenighet om læringssynet man bør forholde seg til, bør det ikke være uenighet om at de vurderingsformene man benytter seg av må være fundert i den samme læringsteorien som det læringssynet man underviser i.

Dysthe referer til Shepard (2001) som derimot hevder at det har oppstått en slik utakt. Der læringssynet har utviklet seg, har vurderingsformene blitt igjen i et behavioristisk teroigrunnlag. Slik vurdering tar utgangspunkt i at alt som skal læres må kunne måles. Dermed ble vurderinger av typen multiple choice, utfyllingsoppgaver og faktakortsvarsoppgaver helt perfekte for å vurdere elevenes læringsutbytte. Læringssynet har gjennomgått en naturlig utvikling over til at elever skal se relevans av det de lærer, alle elever trenger å møte et utfordrende faglig innhold, og elever sosialiseres inn i faglige diskurser og praksiser gjennom å delta i de. Vurdering i et slikt perspektiv må dermed også endres til å ikke være noe som utelukkende skjer fra lærer til elev. Vurdering må gjennomføres i fellesskap, og eleven må selv gis anledning til å vurdere seg selv. Vurdering må bli en dialog mellom lærer og elev.

Avslutningsvis fremhever Dysthe (2009) at det på langt nær er læringsteori utelukkende som endrer læreres klasseromspraksis. Særlig trekkes frem forventninger fra skoleeier, foreldre og høyere utdanningstrinn som viktige. Sammen med kultur på den enkelte skole bidrar dette til at man sjelden finner praksis som bygger på et konsekvent teoretisk perspektiv. Derimot er det et poeng å sette ulike læringssyn opp mot hverandre for å se hvilke konsekvenser dette har for vurderingen som utøves.

Referanser

Dysthe, O. (2009) Læringssyn og vurderingspraksis. I Evaluering - i et dialogisk perspektiv, J. Frost (red.) Cappelen akademisk forlag, Oslo

Greeno, J., Collins A. & Resnick, L. (1996). Cognition and Learning. I Handbook of Educationell Psychology, D. Berliner & R. Calfe (red.) Macmillan, New York

Shepard, L. A. (2001). The role of classroom assessment in teaching and learning. I Handbook of research on teaching, 4th edition. V. Richardson (red). American Educational Research Association, Washington DC.