Tidsklemma

Tidligere, jeg vet ikke helt når, var det slik at elever respekterte sine lærere rett og slett bare fordi de var lærere. Nå er det heldigvis blitt slik at elever respekterer sine lærere fordi de fortjener respekt. Det er viktig at elevene respekterer lærerne sine. Det er viktig at de har tiltro til at de vil dem vel, og at de har tro på at de kan gi dem meningsfull undervisning og opplevelser av mestring. Elevene har blitt mer krevende. Takk og pris for det. Norge har godt av at vi oppdrar reflekterte unge som stiller krav til sine autoriteter.

Dermed er det kanskje også blitt mer krevende å være lærer? Dagens lærer må motivere sine elever for at de skal oppleve hans opplæring som relevant. Hva må en lærer inneha av kvaliteter da? For det første må han være faglig sterk. Å kunne sitt fag er avgjørende for å skape engasjement. For det andre skal elevene tilegne seg og befeste kunnskapene, ferdighetene og holdningene som forventes i faget. Læreren må ha godt gjennomtenkte ideer om hva som skal til for at elevene skal oppnå dette. Det er en krevende jobb å tilegne seg og vedlikeholde den faglige dyktigheten en lærer trenger. Det er en minst like krevende jobb å skape, evaluere og omskape gode undervisningsopplegg. Det er TIDkrevende.

Det er opprørsstemning i landets lærerstand for tiden. Lærerne opplever at arbeidsgiveren deres representert ved Kommunenes Sentralforbund (KS) ikke forstår og tar på alvor det som er spesielt krevende med yrket deres. Lærerne kjemper ikke for å få beholde sin lange sommerferie eller muligheten til å ha fri i jula, påska og andre perioder når resten av landet må på jobb. Derimot kjemper de om å få lov til å jobbe intensivt for elevene når elevene faktisk er på skolen. De kjemper for å få lov til å bruke mye tid på elevene. Lærerne er en ærekjær og engasjert yrkesgruppe som inderlig ønsker å gi Norge så oppvakte og reflekterte unge som mulig.

Skolen har forandret seg mye siden du var elev (uansett hvor gammel du er). Skolen som organisasjon er i kontinuerlig utvikling, og behovet for samarbeid lærerne mellom har økt betydelig, og kommer sannsynligvis til å fortsette å øke. Jeg er skoleleder. Det er min jobb blant annet å påse at skolen jeg har delansvar for, utvikler seg som en enhet i en noenlunde lik retning. Jeg har derfor et behov for å samle lærerne på min skole til felles refleksjoner, samarbeid og kompetanseheving. Slikt utviklingsarbeid krever stor innsats av alle involverte parter. Det er TIDkrevende.

Flere ledende skoleforskere peker på at de skolene som oppnår gode resultater, er de skolene som klarer å bevege seg som en samlet enhet. Der lærerne samarbeider faglig, utvikler seg sammen og lærer av hverandre skapes den beste undervisningen for elevene. All moderne organisasjonsutvikling foregår i et fellesskap mellom de som jobber sammen. Alle som skal være med i dette fellesskapet, må bidra til at det utvikler seg i samme retning og med felles mål. Dette må skoler med alle sine ledere og lærere ta innover seg, og tilpasse seg til.

Så langt, alt vel og lite som skaper uenighet eller konflikt. For det er tid dette handler om. Hvor mye tid skal brukes på undervisningsplanlegging og retting, og hvor mye tid skal brukes på felles skoleutvikling? Det beste, men akk så fjerne, ville være om man kunne bruke mer tid på begge deler, men inntil politikerne er villige til å bruke betydelig mer penger på skole enn de gjør i dag, må vi forholde oss til den tiden vi har å rutte med. Så hvilken tid skal prioriteres; tiden lærerne benytter til for- og etterarbeid eller tiden til skoleutvikling? For meg vil det alltid være lærerens møte med elevene som er skolens viktigste og mest betydningsfulle arena, og læreren må få den nødvendige tiden til å gjøre dette møtet så godt som mulig. Som leder er det min jobb å gjøre mine medarbeidere best mulig i stand til å gjøre en best mulig jobb. Derfor ser jeg det ikke som hensiktsmessig eller ønskelig å pålegge lærerne mer undervisning, ei heller å kreve at lærerne skal være på skolen lenger ut i elevenes sommerferie enn de er i dag.

Lærernes arbeidstidsavtale gir de råderett over ca 1/3 av arbeidstida si. Denne tida bør lærerne fortsatt få beholde styringa på, ettersom de selv er best i stand til å vurdere hvordan de skal legge opp undervisninga for elevene sine. Det kan hevdes at det er betenkelig at 1/3 av lærernes arbeidstid er unndratt ledernes råderett. Prinsipielt er jeg enig i dette. Likevel er det en løsning som fungerer veldig godt for skolen og for lærerne. Det er svært unntaksvis at en skoleleder har et reelt behov for å styre denne tiden. Alle lærerne jeg kjenner benytter denne tiden samvittighetsfullt og til det beste for skolen og elevene. Jeg oppfatter det som dårlig arbeidsgiverpolitikk å straffe flertallet dersom et mikroskopisk mindretall utnytter en rettighet.

Som leder er det som sagt også min jobb å utvikle organisasjonen jeg har medansvar for. For å tilgodese dette behovet mener jeg man burde organisere den tiden som allerede ligger i avtaleverket til fellestid annerledes. Disse burde samles til tre til fire ekstra planleggingsdager i løpet av skoleåret. Dette vil føre til en utvidelse av rammene for elevenes skoleår. Eller sagt på en annen måte; flere fridager for elevene i løpet av skoleåret, men kortere sommerferie. Samtidig vil flere planleggingsdager for lærerne gi mindre møtetid i ei normal arbeidsuke, og de vil dermed ikke avspasere like mye på sommeren. Enkelte vil hevde at dette er det mulig å få til også innenfor dagens avtaleverk. Dessverre viser det seg at det er svært vanskelig å få lærerorganisasjonene lokalt med på en slik endring. Derfor mener jeg at en ny avtale bør sikre at skoleleder og skoleeier i større grad kan ha myndighet til å utvide rammene for både lærernes og elevenes skoleår. Denne muligheten bør likevel begrenses til inntil én uke mer enn det som er tilfelle i dag. En større utvidelse enn det er uhensiktsmessig, og vil ikke tjene elevens opplæring.

Flere vil nok påpeke at dette er en naiv og forenklet fremstilling av de faktiske forholdene i konflikten om lærernes arbeidstid, og det vil de nok ha mye rett i. Jeg er klar over at det er flere problemstillinger knyttet til denne debatten som jeg ikke har berørt. Til syvende og sist handler det likevel om hva skolen har behov for at lærerne benytter tiden sin til. Jeg kan ikke se annen konklusjon på det enn at lærerne må få bruke god tid på planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning. Dersom politikerne på nasjonalt nivå ønsker å øke bevilgningene til skole, mener jeg at det er riktig at noe av denne ressursen benyttes til økt tid til felles skoleutvikling.

Torbjørn Morset Størseth

Medlem i Skolelederforbundet 

Ny læreplan i norsk

Denne uka kom Utdanningsdirektoratet med vår nye læreplan i norskfaget. Jeg er ikke norsklærer, og skal ikke begi meg utpå å kommentere de enkelte kompetansemålene i planen. Derimot har jeg en del klare meninger om vurderingskapitelet i den nye planen. De aller fleste i skolenorge hadde store forventninger til at det nå endelig skulle bli en endring i både standpunktvurderinga og eksamensordninga i norskfaget. Dessverre ble vi skuffet over det direktoratet klarte å komme opp med, nemlig tilnærmet ingen endring. Siden jeg jobber i ungdomsskolen, tar jeg utgangspunkt i det i mine betraktninger. Jeg tror likevel de også har gyldighet for videregående skole.

La det først være klart; jeg har ingen ønsker om å fjerne sidemål som en viktig del av opplæringa i norsk skole. Nynorsk er en viktig del av kulturarven vår, og alle skal lære å bruke begge målformene vi har i Norge. Det jeg derimot ikke klarer å se, er hvorfor norskfaget skal tilgodeses med tre standpunktkarakterer?

Alle ønsker vi elever som er sterke innen alle fagområder, og det jobber vi hardt for å få til i skolen. Derimot vet vi at alle barn og unge svært ofte har sine styrker og utfordringer innen ulike områder. Noen er språklig sterke, andre er sterke innen praktisk-estetiske fag, og atter andre har sine styrker innen realfagene. Med dagens karaktersystem er realistene tilgodesett med to karakterer å prestere i (matematikk og naturfag), mens en språklig sterk elev har seks (norsk hovedmål, norsk sidemål, norsk muntlig, engelsk skriftlig, engelsk muntlig og andre fremmedspråk). Ved poengbergning for opptak til videregående (og forsåvidt også høyere utdanning) medfører dette en klar favorisering av de språklig sterke elevene på bekostning av de som er sterke i realfag. Er dette rettferdig? 

Selv om man reduserer hvert fag til en karakter hver, betyr ikke dette at både nynorsk og bokmål, og muntlige ferdigheter, ikke skal inngå i vurderingsgrunnlaget når karakteren fastsettes. Noe som igjen reiser en interessant problemstilling med tanke på de tre karakterene i norsk (og forsåvidt også de to i engelsk). Det er opplagt hvilken karakter enkelte av de ulike kompetansemålene hører til under, mens andre er helt uklare om hvorvidt de skal vurderes som sidemål, hovedmål eller muntlig, eller om de sorterer under flere av de tre. For å benytte ett eksempel; gjenkjenne ulike måter å argumentere på i tekster, er et mål under overskriften Skriftlige tekster. Skal dette inngå i grunnlaget for muntlig, sidemål eller hovedmål? Finnes det retningslinjer for dette, eller bygger det kun på tradisjoner overbragt fra erfarne til nye lærere ved de enkelte skolene? Som sagt er jeg ikke norsklærer, så min neste påstand formulerer jeg derfor heller som et spørsmål. Stemmer det at  tekstene elevene skriver på hovedmål blir grunnlaget for hovedmålskarakteren, tekstene skrevet på sidemål blir grunnlaget for sidemålskarakteren, og resten blir muntligkarakteren? Blir det en rimelig fordeling av kompetansemålene mellom de tre karakterene? Det samme spørsmålet er relevant for engelsk.

Med tanke på denne uklarheten, misunner jeg ikke norsklærerne sin arbeidsituasjon når det kommer til karaktersetting. Som tidligere engelsklærer hevder jeg å vite litt om hva jeg snakker om.

Hva så med nynorskens stilling i det norske samfunnet dersom sidemål fjernes som egen karakter? Jeg våger påstanden om at den ikke vil påvirkes det minste. Opplæringa skal ikke hverken fjernes eller reduseres. Prøver skal avholdes, tekster skal skrives og litteratur skal leses på sidemål fremdeles, og prestasjonene skal vurderes objektivt og tydelig, og ha innvirkning på elevenes standpunktkarakter. Gleden over å lære og bruke nynorsk skapes ikke av en karakter, men av motiverte og inspirerende lærere.

Matematikk på russisk

Nok en skoleuke er over, og jeg har inntatt både verandaen og et grillmåltid. Maten er fortært, og fordøyes nå sammen med siste nummer av Utdanning. Alt akkompagnert av DeLillos. I min skumlesing av Utdanningsforbundets fine magasin, fanges oppmerksomheten min av en liten epistel til en fotoreportasje (side 30 - 33). Den forteller om Smeaheia skole som har tatt i bruk russiske skolebøker i matematikk. Fotoreportasjen viser blant annet et parentesuttrykk som virker altfor komplisert for 2. klassegutten som er satt til å løse det; 56-(52+14:7):9=?. Det henvises videre til Zankovs system med en kort forklaring på hva dette innebærer, og fremmer postulatet Erfaringene så langt viser at barna er modne for matematikk på et langt høyere nivå og med en raskere progresjon enn det vi la opp til tidligere.

Hva betyr dette? Jeg gjør meg noen tanker. Har vi lagt opp til en matematikkopplæring som i så stor grad skal være meningsfull og praktisk orientert for elevene at vi har forlatt den matematiske grunntanken? Er det i de aller tidligste årene av skolegangen at eleven har et tankesett som er tilstrekkelig plastisk og nysgjerrig til at de er i stand til å tilegne seg det matematiske språket og den grunnleggende forståelsen? Er det for sent for elevene å abstrahere hverdagslig regning til teoretisk matematikk når de når ungdomskolealder? Dersom svaret er ja på disse soørsmålene, hva må endres i dagens begynneropplæring i matematikk? Kan disse spørsmålene ha betydning for realfagenes stilling og stand i norsk utdanningssystem?

Her var det mange spørsmål og få svar, men det er vel slikt som skjer når en filolog forsøker å tenke om realfag!

Om å putte kunnskap inn i hoder

Jeg har sagt ved mange anledninger selv, og jeg tror de fleste av mine pedagogkolleger har enten sagt det eller tenkt det. Det har nok blitt en av disse erklærte sannhetene i skolenorge etterhvert.

Som lærer kan jeg ikke putte ny kunnskap inn i hodene på elevene.

Jeg har derimot etterhvert kommet til den erkjennelsen at dette ikke stemmer. Jeg tror faktisk det er meget lett å putte kunnskap inn i hoder. Derimot tror jeg det er svært vanskelig å putte noe som helst inn i noe som er stengt. Så også med kunnskap inn i stengte sinn. Derfor blir en av mine viktigste oppgaver i møtet med elevene å åpne sinnene deres. Og i dette ligger nok den viktigste og kanskje mest utfordrende pedagogiske øvelsen.

To ting blir derfor helt avgjørende for å være en god lærer. For det første må jeg ha kunnskap selv, slik at jeg har noe å gi elevene, og for det andre må jeg ha evnen til å åpne sinn.

For å ta det første først. En lærer må kunne sitt fag. Det er viktig og avgjørende at lærere er dyktige fagpersoner med en genuin interesse for det faget de er satt til å undervise i. Det avgjørende er i og for seg ikke hvor mange studiepoeng man har. Kunnskap kan man besitte uten å ha et eneste studiepoeng, men lærere bør besitte en faglig tyngde som tilsvarer et visst antall studiepoeng. Dette er viktig for at man skal kunne ha det overblikket over faget som trengs for å vite hvor man vil med sin egen undervisning, og for å kunne forstå hvor utfordringen ligger for den enkelte elevens faglige utvikling.

Videre til evnen til å åpne sinn. En lærer må være i stand til å kommunisere med barn og ungdom på en slik måte at de føler seg verdsatt, tatt på alvor og respektert som de individer de er. Dagens unge godtar ikke lærere eller andre voksne som overlegne i kraft av sin stilling eller alder. Samfunnet har endret seg, og det har også barn og ungdom. Det er lov å mislike denne utvikling, men det er ikke lov å ikke ta hensyn til den. Og nettopp derfor må lærere kunne å snakke med ungdommer, fremfor å snakke til de. Ingen åpner sinnet sitt for noen de misliker eller ikke respekterer. I dette ligger det ikke at man skal bli kompis og jevnbyrdig med elevene. Alle elev-lærer forhold er og skal være asymetriske. En lærer er en leder med god evne til å skape gode relasjoner til sine elever.

Inn i et åpent sinn kan lærere putte alt de måtte begjære.

Dette gir store utfordringer til den enkelte lærer i sin egen yrkesutøvelse, og samtidig gir det en del utfordringer til skoleledere i sin ledelse av personalet ved skolen. Den optimale situasjonen er klar. Den optimale situasjonen er derimot ikke alltid like lett å komme til. Det må inngås kompromisser både i forhold faglig tyngde og relasjonskompetanse når nyansettelser skal gjøres og fag- og timefordeling legges. Like fullt er det viktig at man hele tiden er bevist på disse avgjørende faktorene for å skape god læring for elevene.

Nytt kroppsøvingsfag?

Utdanningsdirektoratet kunne i dag berette at de kommer til å gjennomføre en gjennomgang av kroppsøvingsfaget i skolen. De sier at de blant annet skal se på det faglige innholdet i faget, og hvordan elevenes forutsetninger og resultater på prestasjonstester skal innvirke på vurderingen.

Jeg håper Udir i denne gjennomgangen klarer å holde på tanken om at den norske skolen ikke har behov for en økt teoretisering av de praktisk-estetiske fagene. Norske elever har behov for økt fysisk aktivitet og flere praktiske mestringsarenaer. Kroppsøving er et fag som er veldig godt egnet til å bidra til dette. Det er viktig at faget gir elevene kunnskap og kompetanse de har behov for. Jeg vil trekke frem svømming og førstehjelp som essensielt. Utover dette bør faget først og fremst skape glede over å være i fysisk aktivitet. Kompetansebegrepet bør tones ned innen kroppsøving.

I grunnskolen skal lærerne ta hensyn til elevenes forutsetning i vurdering i faget, mens i videregående skal man ikke det. Etter min mening bør grunnskolens praksis også gjelde for videregående. Vurderingen i kroppsøving bør, etter min mening, ta større utgangspunkt i elevens innsats og holdning til fysisk aktivitet.

Jeg håper ikke Udir faller i fella ved å innskrenke elevenes mulighet til å lykkes og trives i nok et fag i skolen.

4. samling på Rektorutdanningen unnagjort

Jeg har akkurat kommet hjem etter å ha avsluttet fjerde samling på Rektorskolen. Ehm ... Rektorutdanningen, mener jeg. Igjen ble vi presentert for tre dager med god kvalitet. Dag en ble innledet med en runde i basisgruppene våre der vi presenterte hver vår lederutfordring vi står midt i, og fikk tilbakemelding fra medstudentene på hvordan de trodde vi ville løse denne. Både positive og negative trekk ved meg som leder ble trukket frem. Det var en meget nyttig og god erfaring. Resten av dagen ble viet Steinar Gynild fra Faveo som snakket om situasjonsbestemt ledelse og konflikter og kommunikasjon. Dette var et praksisnært og konkret bidrag inn i utdanningen. Dag to ble i sin helhet traktert av Gunn Imsen, som snakket om læreplaner i flere perspektiver. Gunn Imsen er en nestor innen norsk pedagogikk, et friskt pust i utdanningsdebatten og en inspirasjon å lytte til. I dag har Kjell Atle Halvorsen og Carl Fredrik Dons hatt dialog med oss om IKT, læring og ledelse. Det ble en engasjerende og lærerik debatt. Til slutt i dag samlet vi oss i basisgruppenen og forberedet oss på mellomperiodearbeidet fram til neste samling.

Jeg høster alltid en stor dose inspirasjon fra samlingene i Rektorutdanningen. Og jeg tror nok dette vil gi seg utslag i form av noen nye blogginnlegg fremover. Det vil komme innlegg angående IKT i skolen, skoleleder i det offentlige rom og ganske sikkert noe rundt vurdering og eksamen. Gled dere dersom dere tror jeg har noe interessant å si om dette.

Manglende relasjonskompetanse

Nok et eksempel på hvordan maglende relasjonskompetanse hos lærere kan arte seg...

Å snakke med eller å snakke til

I går var mine dyktige kolleger ved barneskolene i Selbu på fagdag med Thomas Nordahl i forbindelse med deres engasjement i LP-modellen. Jeg ser gjennom deres aktivitet på Facebook, at det var en dag mange av de var fornøyde med. Det er tydelig at de fikk høre en god del om relasjoners betydning for læringsmiljøet. Jeg kjenner ikke innholdet i Nordahls forelesning, men jeg har mange tanker rundt nettopp dette med relasjoners betydning for elevenes læringsmiljø.

Elever trenger lærere med stor faglig innsikt. De trenger lærere som kan og brenner for faget sitt. Og de trenger lærere som ønsker å formidle den kunnskapen de har til elevene sine.

Jeg har stor tro på at læring best skjer i fellesskap med andre, slik Vygotsky hevder. For at læringsfelleskap skal fungere må alle deltakere kunne kommunisere med hverandre i dialog. For at elever skal føle seg som deltakere i et slikt læringsfellesskap, er det helt avgjørende at lærerne evner å inkludere elevene i den faglige dialogen. Læreren må snakke med elevene sine, ikke til de. Elevene må føle seg som deltakere i læringsprosessen, og læreren må definere de som slike deltakere.

Dette er like viktig og avgjørende i alle fag, men ikke minst like viktig er det i den sosialpedagogiske dannelsen av elevene. For at elevene skal akseptere å bli korrigert på adferden sin fra voksne, må de ha tillit til voksenpersonen, og de må føle seg tatt på alvor. Ingen føler seg tatt på alvor dersom alt de får høre er enveiskommuniserte sannheter fra læreren sin. Akseptabel adferd må vedtas i dialog med de den gjelder.

Et godt faglig læringsfellesskap er avhengig av akseptabel adferd fra eleven, og at eleven har respekt for læreren som leder for fellesskapet. Samtidig må læreren ha respekt for elevene som deltakere i det samme fellesskapet.

For å få til dette må det være gode relasjoner mellom læreren og elevene. Man må snakke med hverandre, ikke til eller om.

Eller som Nemi illustrerer det...:

Skoleleder med politisk kraft

Norsk utdanningspolitikk i dag har mange premissleverandører. Det er stadig flere som ønsker å få sin stemme hørt, og sine meninger etterlevd. Et nærmest fullstendig korps av offentlige og private aktører har interesse av å forme norsk skole- og utdanningspolitikk. Disse strekker seg gjerne fra elever, foreldre og lærere og deres interesseorganisasjoner, via politikere på ulike nivå og med ulike faglige nedslagsfelt, til næringslivsinteressenter på ulike nivå. I den offentlige debatten kan det ofte være vanskelig å identifisere debattantenes primære motiver med de meningene de presenterer. I debatter om norsk skolepolitikk bør det alltid være elevenes læring som har hovedfokus. Ikke sjelden opplever man at den offentlige diskursen derimot har helt andre motiver, også hos de som hevder de har bedre læring som drivkraft.

Har skoleledere en rolle i den offentlige skoledebatten? Hva skal skoleledere uttale seg om i det offentlige rom?

Etter min mening sitter skoleledere i en helt spesiell posisjon, som gjør oss meget vel egnet til å uttale oss om hvordan norsk skole bør være. Først og fremst til beste for elevenes læring, men også til beste for flere av de motivene som er styrende for meningsdanningen til aktørene som ønsker å styre norsk skolepolitikk.

Skoleledere har den nødvendige nærheten til elevenes og lærernes hverdag. Samtidig sitter vi med innsikten i hvordan denne påvirkes av nasjonal og lokal økonomi. Vi er også de som først og fremst må lede implementeringen av stadig nye retningslinjer skolen skal styres etter, det være seg endringer i lov og forskrift, eller nye læreplaner.

Jeg mener skoleledere må være sin posisjon bevisst, og heve sin røst og ytre sine meninger i den nasjonale skole- og utdanningsdebatten.

Situert læring i klasserommet

Dette innlegget er mitt svar på arbeidskrav 4, del 2.

I Situert læring i klasserommet (Grønbæk Hansen, 2000) settes det et kritisk søkelys på den læring som foregår i skole og klasserom. Denne læringen settes opp mot læring som foregår i det reelle praksisfeltet for den aktiviteten man skal lære.

Grønbæk Hansen (2000) referer til en studie beskrevet i Cole (1975) som viser at blant kpellefolket i Liberia klarte ikke voksne å vise kognitive ferdigheter på helt elementære piagetske nivåer i en strukturert testsituasjon. Derimot mestret de dagliglivets utfordringer på en god måte. Lave (1988) viser mange av de samme funnene i en studie gjennomført i USA. Her pekes det på at amerikanere er fullt ut kapable til å benytte matematikkferdigheter når de for eksempel handler i et supermarked eller leter etter de beste tilbudene. Når de derimot møtes med de samme matematiske problemene i en skolelignende testsituasjon, mislykkes de.

Grønbæk Hansen (2000) konkluderer ut fra dette at læring som skal ha relevans i en gitt kontekst må foregå i den samme konteksten. Læring finner sted som en praksis som alltid er situert. Oveføring av lærdom fra en kontekst til en annen kan kun skje når det har personlig betydning for den enkelte. Grønbæk Hansen (2000) viser til Vygotsky som hevder at læring er en sosial prosess som foregår i fellesskap. Vygotsky hevder at det foregår en kognitiv internalisering av den nye kunnskapen som gjør oss i stand til å anvende denne i nye sammenhenger, mens Lave (1988) setter et skarpt skille mellom den indre innlæringen og den ytre sosiale omverden.

Den naturlige videre slutningen blir dermed at læring som foregår i skolen ikke har relevans utover det som foregår i skolen. I skolen er eleven deltakende i et skolefellesskap med definerte roller mellom lærer og elev. Dermed lærer en elev i skolen å bli nettopp det; en elev i skolen. Kunnskapen eleven tilegner seg vil ikke ha nytteverdi utover det å fungere bedre som elev.

For å forstå hva som skjer når læring foregår har Lave & Wenger (1991) utarbeidet begrepet legitim perifer deltakelse. Med legitim deltakelse menes at for at læring skal skje må deltakeren ha en legitim tilhørighet i den sosiale sammenhengen læringa foregår. En elev vil alltid ha en legitim tilhørighet i en skole. Denne legitimiteten strekker seg derimot ikke utover det å være elev. En elev har tilgang til den kognitive praksis som tilhører eleven selv, men ikke den som tilhører læreren. Med perifer deltakelse menes at man som begynnende lærende plasseres i praksisfellesskapets ytterkant. Etter hvert vil den lærende gradvis endre sin posisjon fra ytterkant til nærmere sentrum. Samtidig som det foregår en overføring av kompetanse fra deltakere i sentrum til deltakere i ytterkant, vil alle deltakere uavhengig av posisjon bidra til praksisfellesskapets kontinuerlig utviklende kompetanse.

Jeg deler oppfatningen til Vygotski om at læring er en sosial prosess. For at en lærer skal klare å få sine elever til å forstå, mestre og internalisere den kompetansen hun ønsker å formidle, er hun helt avhengig av å ha en god relasjonskompetanse. Samtidig er det svært viktig at elevene føler seg tatt på alvor og blir gjort til deltakere i læringssituasjonen snarere enn objekter. Derimot mener jeg Grønbæk Hansen (2000) ikke har belegg for å si at den læring som foregår i skolen kun har gyldighet i skolen, og ikke kan overføres til andre kontekster. De eksemplene på forskning som trekkes fram gjennom Lave (1988), viser kun til den motsatte situasjonen. Nemlig at kompetanse tilegnet i hverdagslivet ikke nødvendigvis lar seg omsette til skolebaserte testmetoder. Med den konklusjonen Grønbæk Hansen (2000) trekker, undervurderes og umyndigjøres norsk skole og norske lærere. Med utgangspunkt i min kjennskap til lærerne ved Selbu ungdomsskole kan jeg si at det med sikkerhet investeres mye tid og krefter fra lærerne på å gjøre den kunnskapen de overfører meningsfull for sine elever. Kan norsk skole, og herunder Selbu ungdomsskole, bli bedre? Helt sikkert. Og jeg håper og tror relasjonskompetanse vil få økt betydning og fokus i tiden som kommer.

Referanser

Cole, M. (1975) An Etnographic Psychology of Cognition. I Cross Cultural Perspectives on Learning, R. Brislin, S. Bochner, W. J. Lonner (Red.) SAGE, London

Grønbæk Hansen. K. (2000) Situert læring i klasserommet. I Tekster om læring, K. Illeris (Red.) Roskilde Universitetsforlag, Roskilde

Lave, J. (1988) Cognition in Practice. Cambridge University Press, New York

Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated Learning. Legitimate, Peripheral Participation. Cambridge University Press, New York